Este trabajo surgió de la integración de las Asignaturas cusadas en el Profesorado, buscando dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Vamos a mantener las diferencias desde el punto de vista histórico social?
¿Qué vamos a hacer con ellas, con cada una de ellas?
¿Vamos a tener en cuenta una perspectiva ética de respeto y fomento de la justicia?
¿Vamos a dar por “naturales” a ciertas diferencias?
¿Todos los alumnos se acercan al conocimiento en igualdad de condiciones?
¿Qué pasa cuando el nuevo conocimiento les resulta imposible de abordar?
¿Cómo funcionan el docente y el grupo de pertenencia en este caso?
Las demandas hacia la escuela provienen tanto de la comunidad en la que se encuentra inserta y de la que espera de respuestas, como de la cultura, historia y necesidades particulares de sus miembros, sus integrantes, ya que cada hombre desde su singularidad es diferente en sus deseos, creencias, metas.
La educación debe considerar en el currículo y en su desarrollo el pluralismo cultural como punto de partida y como meta, junto a la búsqueda de la igualdad en todo aquello que genera discriminación en la participación de los individuos.
Planteamientos de pedagogía crítica
Dicen los autores:
“... La actuación crítica abarca el conjunto de aspectos de las relaciones del entorno escolar, tanto en sus aspectos sistémicos como del mundo de la vida. La organización de la escuela, el proyecto educativo, el proyecto curricular, el currículum oculto requieren ser reorientados en la dimensión pluricultural.” (Ana Ayuste, y Otros, 1994; p. 70)
Debemos plantearnos “...la educación en términos de Democracia, Equidad, Justicia social y Durabilidad.” (Federico Mayor).
Ante la diversidad como hecho y la igualdad como aspiración, necesitaríamos favorecer la igualdad entre los seres humanos en aras de una sociedad más justa y democrática, respetando y estimulando a su vez los procesos de acrisolamiento idiosincrásico de la cultura en la individualidad de cada sujeto, en el curso de su desarrollo, interactuando con la educación formal e informal.
La sociedad ha cambiado y la educación debe cambiar con ella, las escuelas como reflejo de su entorno son cada vez más multiculturales, más heterogéneas, más ricas en posibilidades y en diferencias.
La sociedad de la información debe ser para todos/as, para que cada uno/a sea capaz de seleccionar y procesar la información. La actividad basada en los derechos de las personas nos lleva a prácticas educativas innovadoras y a una dimensión dialógica y social del aprendizaje.
“... Una verdadera educación igualitaria dentro de las escuelas, requiere por parte de los educadores y educadoras, una constante revisión de sus concepciones culturales y educativas, con el fin de superar sus posibles implicaciones racistas. Por ejemplo la importancia de partir de esta revisión de las propias opiniones se hizo patente en una comunidad de aprendizaje, cuando en la fase de sensibilización profesores y profesoras pusieron de manifiesto sus prejuicios culturales ante la creciente entrada de niños y niñas de minorías étnicas. Sin duda, no sería posible la transformación sin ese previo reconocimiento de nuestros prejuicios y estereotipos, a partir de aquí es cuando podemos empezar a trabajar. (…) El etnocentrismo, surgido en la modernidad, plantea la asimilación y subordinación del alumnado de las culturas minoritarias no occidentales. La igualdad en este paradigma es entendida como homogeneidad a través de la cual se intenta erradicar toda diferencia cultural al considerarse que pone en peligro la pureza de la cultura hegemónica. Desde esta perspectiva, se parte de una concepción de cultura estática y se evalúa las capacidades intelectuales de las otras culturas según los parámetros de la cultura occidental y académica, legitimando, de esta forma, la superioridad de esta.
Desde el paradigma dialógico, se buscan vías para el traspaso de los conocimientos y competencias que todos los grupos poseen y que han desarrollado en contextos diversos a los contextos académicos.
Desde la perspectiva dialógica, a partir de un concepto dinámico de cultura y defender que toda cultura es resultado de diferentes mestizajes y de la necesidad de otros nuevos para desarrollarse, se apuesta por la igualdad de las diferencias.” (C. Elboj Saso y Otros, 2002; p. 120 y 121)
Es necesario favorer el diálogo igualitario entre la institución académica y la comunidad cultural respetando las diferencias culturales y para que así se pueda acceder a los elementos culturales y conocimientos instrumentales más valorados socialmente, que permitan su inclusión. En el Sistema Educativo, en cada aula, en toda actividad didáctica, nos encontramos ante el hecho de que los/as estudiantes son diferentes entre sí, por eso es indispensable que propongamos proyectos educativos integrados a los codigos de comunicación institucionales mediante acuerdos, cooperación, relacionándose con los/as formandos/as desde otro lugar, no impuesto. Negociando lo que desean y quieren, dialogando, compartiendo experiencias, participando hasta lograr el encuentro, ayudándolos/as a conducir sus propios proyectos. Debemos abandonar definitivamente la comunicación para la apropiación inequitativa, para perpetuar las diferencias sociales, excluyendo al otro para que fracase, poniendo etiquetas/estigmas, subestimando al/a alumno/a, sin un replanteo, un cuestionamiento serio de la propia práctica del docente.
Todos/as pueden animarse a producir desde sus experiencias, desde donde cada alumno/a puede operar con los símbolos propios de su cultura, sus códigos simbólicos, la forma de hablar, de relacionarse corporalmente, costumbres, vocabulario, valores propios, tonada, no descartando lo que cada uno trae, respetando su herencia, valorando, integrando y favoreciendo el encuentro entre personas a través de la música y de un proyecto de comunicación intercultural.
Con el acercamiento al fenómeno musical, al indagar acerca de su origen el alumno se conecta con su propia cultura. Los cantos del acervo tradicional y folclórico, el refranero, las rimas y adivinanzas, las canciones de carácter patriótico, son parte de esa cultura. Son un patrimonio porque hacen a nuestra identidad como pueblo. Al cantar, conocer, comparar o analizar diferentes especies musicales, aprenderá a valorar su música y podrá asumir la responsabilidad que le compete en la tarea de preservarla, contribuyendo tanto a su conservación como a su transmisión.
El estudio de la música popular, le posibilitará detectar las raíces comunes con la de otros pueblos latinoamericanos: de este modo podrá vincular la música del Noroeste Argentino con la de Bolivia y Perú. La Litoraleña con la de Paraguay; el candombe rioplatense y otras especies de marcada influencia afro con las manifestaciones musicales de Uruguay y Brasil, especies cuyanas con las chilenas. Además llegará a conocer otras culturas, valiéndose del conocimiento de su música como vía de acceso.
En cuanto a las competencias comunicativas, la modalidad de trabajo que caracteriza la enseñanza de la música, coloca al alumno/a en la situación de participar activamente en experiencias grupales. En lo específico del área, significa que aprenderá a escuchar y a ser escuchado; a esperar turno para actuar, a respetar opiniones o a colaborar en proyectos grupales. La experiencia musical incita al alumno/a a relacionarse afectivamente con los otros miembros de su grupo. Estas interacciones requieren de un clima afectivo que las posibilite. Esde el rol docente se debe facilitar que el funcionamiento grupal esté basado en el afecto y el respeto mutuo, estimule al alumno/a para que pueda expresar sentimientos, aceptar los errores propios y ajenos, valorar los esfuerzos de cada uno, dar estímulo a quien lo necesite, apoyar y sentirse apoyado/a. Sin duda puede afirmarse que ningún logro musical puede consolidarse si no se establecen en el grupo formas de interacción positivas. Mediante la música se establece un tipo de comunicación basada en el uso de códigos no verbales. El/la alumno/a aprende a compartir este lenguaje y se vincula de diferente modo según participe en calidad de oyente, intérprete, coordinador/a o productor/a.
Como docente me he propuesto llevar adelante un trabajo que contribuya a superar ciertos problemas de discriminación que existen en las instituciones educativas, desde la música y con el propósito de promover un crecimiento musical. La propuesta comienza con una encuesta a cada grupo de alumnos/as y, a partir de la detección de un alto porcentaje de chicos/as procedentes del interior del país, a quienes se les se propuso un trabajo sobre revalorización de la música de su cultura. En cada grupo, los/as alumnos/as aportan música de su lugar de origen, la comparten con sus compañeros/as y seleccionan un repertorio representativo de la diversidad cultura, para la producción y audición musical.
No hay un único modo de hacer escuela, tampoco hay una única posibilidad de producir transformaciones en ella. Las escuelas no son organizaciones independientes ya que forman parte de un sistema educativo. La innovación estaría vinculada a aspectos tales como:
- Los planteamientos y lineamientos generales de la Política Educativa Provincial y Nacional.
- Los principios y directrices institucionales.
- La lectura y demandas de la sociedad en la que está inserta.
- La historia y la cultura institucional.
- Las posibilidades materiales de poner en marcha los procesos para conseguir los resultados que se desean.
La innovación supone revisión y reflexión crítica de toda la vida institucional con el objetivo de construir prácticas que tiendan a mejorarla, potenciarla y enriquecerla. Debemos producir cambios deliberados para mejorar las prácticas de enseñanza lo que demanda modificar las formas en que cotidianamente se piensa y se actúa en las instituciones.
“... En al escuela, ‘todas y todos son iguales’, reciben el mismo trato y han de enfrentarse al mismo currículum, cuentan con docentes cuya función los hace teóricamente equiparables y cuentan con los mismos recursos para el aprendizaje, las mismas aulas, las mismas didácticas, los mismos libros de textos. La ilusión de esta igualdad es aportada por la escuela, y es la asunción de esta igualdad ilusoria por lo que aquellos que ‘fracasan’ o ‘abandonan’ lo hacen creyendo que es su problema personal e individual.”
Las teorías y prácticas educativas que rodean a la mayoría de centros públicos con pocos recursos económicos tienden a proyectar expectativas negativas de aprendizaje sobre sus alumnos/as. Los padres y las madres aceptan a priori y con resignación que sus hijos/as no llegarán muy lejos en los estudios. Muchos/as maestros consideran que los/as alumnos/as no pueden tener éxito dada la escasez de recursos y el ambiente social y familiar desfavorable. La mayoría de analistas de la educación predicen que fracasarán porque son de clase social baja. Esta es el tipo de profecías que fatalmente se cumplen. No hay quien aprenda si está convencido de que no puede aprender y esa es la convicción que los/as alumnos/as de esos ambientes reciben de todo su entorno educativo; y esa situación no mejora dándole más de lo mismo como mayoritariamente han hecho la mayoría de las políticas compensatorias.
“Para conseguir ritmos adecuados de aprendizaje hay que basarse en las competencias que un/a alumno/a o grupo tiene y no en sus deficiencias. Hay que basarse en los recursos materiales y humanos que la comunidad tiene y no en los que le faltan. El futuro no está previamente determinado, sino que es el resultado del conjunto de estructuras y agentes que intervienen en n determinado ámbito. Pero que una opción por la educación en la diversidad no suponga una mayor desigualdad supone una lucha contra la orientación predominante al respecto en los diferentes ámbitos de toda sociedad desigual. (…) La diversidad dentro de los marcos educativos tiene una doble dimensión. En su referente pedagógico implica varios significados; entre ellos tenemos: el respeto a la diferencia en el ritmo de aprendizaje, el reconocimiento de la diversidad cultural en cuanto a los procesos y contenidos de la educación, la constatación de las formas diferentes de conocimiento de los diversos grupos sociales.
No obstante, si consideramos la dimensión social de la diversidad y las implicaciones que puede tener en una sociedad como la nuestra no es difícil intuir que la diversidad esconde el fenómeno de la desigualdad, de la cual está sólo a un paso. La diversidad en cuanto a educación se refiere entraña, pues, una paradoja y una posible contradicción. La clave a nuestro parecer, es que, si bien, en cuanto a los procesos se ha de respetar la diversidad en el hecho educativo, la finalidad ha de contemplar la tendencia a la máxima igualdad que sea factible, entendida esta, y en relación a ello, como los aprendizajes y conocimientos posibles. (…) Si el objetivo no es llegar a un nivel de aprendizaje homogéneo para todos, sino respetar los diversos procesos, puede llegar a verse como positiva una gama de proyectos curriculares que supongan en realidad niveles educativos muy desiguales. Puede ser que los colegios privados de élite se centren en aprendizajes competitivos dentro de superiores niveles del sistema educativo y del conjunto de la sociedad, mientras que los de escuela de barriada se centren en hacer que los alumnos y alumnas pasen el tiempo escolar de la forma más pacífica posible e intentando que aprendan algo. Puede suceder, incluso, que, dentro de la misma red escolar pública, los centros situados en barrios de clase media o media alta tiendan a primar en sus proyectos curriculares saberes relacionados con las nuevas tecnologías, mientras otros situados en barrios obreros den prioridad a saberes profesionales más tradicionales." (Ana Ayuste y Otros, 1994; p. 111)
Debemos esforzarnos por romper con los modelos pedagógicos academicistas y tradicionalistas que devienen de nuestra historia para dar lugar a un modelo más participativo y democrático, más autónomo como el de la reconceptualización culturalista que se basa en los proyectos compartidos y la incorporación de la multiculturalidad con influencias de Eisner, Gardner y Swanwick. Un modelo positovo es aquel que implica las condiciones democráticas de diálogo y las decisiones se toman por consenso participando en el proceso de autorreflexión sobre las ideas preconcebidas, analizando el concepto de persona y de sociedad que poseen y desean desarrollar, para coordinar y planificar acciones pedagógicas comunes. No hay palabra “verdadera” si no contituye una unión inquebrantable entre acción y reflexión, es decir, si no se transformar el mundo.
El conocimiento se relaciona con los procesos comunicacionales el multiculturalismo, la integración de lo técnico, lo expresivo, el discurso, el oficio y la inserción en la sociedad, la tradición y lo innovador. Integra las expresiones artísticas propias de lo académico, lo popular, lo tecnológico, lo folklórico y las de los medios de comunicación. Influencia de las culturas culturalistas. La enseñanza está centrada en los procesos compartidos grupales, con función de integración social. Análisis, exploración, discusión y evaluación conjunta.
Respeto a la particularidad y a la diferencia
Los modelos pedagógicos que responden a a las Pedagogías críticas de la liberación o perspectivas comunicacionales, centradas en la autodeterminación del grupo, la resignificación de los conceptos entre lo existente y lo pertinente para la realidad situacional de cada grupo y la necesidad de cada individuo hacen que en el Espacio Curricular prevalezcan los proyectos de realización grupal, incluyendo el diseño, la producción, la gestión, el gerenciamiento y la evaluación compartida del proyecto. El docente es el experto compartiendo el oficio, coordinando al grupo para que construyan su proceso. El alumno es el aprendiz participante activo del proyecto. Se producen relaciones dialécticas docente-alumno-conocimiento. En estas prácticas tenderíamos a lograr eficacia y calidad, teniendo como base la manera en el que el deseo del/a pedagogo/a se cruza con el deseo del/a alumno/a en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En la escuela de Educación Especial ese deseo de aprender del/a alumno/a se encuentra inhibido, bloqueado, con un desarrollo intelectual pobre, con un autoconcepto debilitado hasta concebir al conocimiento como inalcanzable. Los/as alumnos/as son muchas veces estigmatizados/as como “anormales” y casi nunca alcanzan a encontrar su identidad en un tejido social en el que están insertos/as, ya que en el intercambio social cotidiano posen un “rasgo” que puede llamar nuestra atención y que nos lleva a alejarnos de ellos/as, anulando el llamado que nos hacen el resto de sus capacidades. Esto conlleva a que los/as alumnos/as especiales sufran aún más psíquica y socialmente soportando este dolor “físico y moral”. También las condiciones de rechazo social las sufren sus familias tanto de parte de muchos/as de los/as profesionales que interactúan con ellos, como de parte de las instituciones donde concurren. Como docente veo y siento lo difícil que es construir sobre las carencias, especialmente a partir del impacto de las políticas neoliberales y la emergencia social.
Si el objetivo principal de la Educación por el arte es el desarrollo potencial de la persona, según la teoría sustentada por Herbert Read que propone no hacer de todos los individuos artistas sino acercarles los lenguajes de las disciplinas artísticas que les permitan nuevos y distintos modos de comunicación y expresión, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación y la creatividad. Hay qye gnerar un ambiente propicio en donde los/as alumnos/as trabajen con libertad diciendo con respeto lo que piensan y sienten y satisfaciendo las necesidades de expresión que se ven acrecentadas por la música. “... Esto me permite decir lo que pienso y siento, cosa que se me prohibe hacer en las otras materias pues, en general, no nos preguntan lo que pensamos de algo y nos obligan a aceptarlo”, expresó uno/a de los/as alumnos/as frente al problema de la inclusión de lo emocional en la enseñanza.
Esto satisface una necesidad muy grande de expresión, necesidad que se ve agudizada por la música, cuyo papel estimulante perciben: “cuando escuché el trozo de música de la última vez, creí que mi cerebro se hinchaba de ideas nuevas”, escribió Felipe, alumno de sexto grado. Benito, de la misma edad, dijo: “No es nuestra imaginación la que nos lleva a diseñar estas formas, es la música la que produce las ideas en nuestra mente” (en Madeleine Gagnard), refiriéndose a los trabajos con textos en donde los alumnos trabajan se expresan con libertad.
Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora. El hombre se proyecta hacia el futuro y modifica su presente. El cerebro no se limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es también un órgano combinador, creador. Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro. Un ser que contribuye a crear y que modifica su presente.
Mediante la participación en los coros escolares, en las danzas, en las instrumentaciones, expresiones corporales, recitados y percusión, encuentro como docente, las herramientas más óptimas para el logro de dicho desarrollo mediante el trabajo grupal.
Cada alumno/a tiene un rol dentro del grupo, que surge de un acuerdo entre todos, se negocian funciones, se ponen palabras, se dialoga y se disfruta generándose placer por la tarea de aprender comprensivamente y descubrir por sí mismo/a el sentido de lo que aprende. Esto les da la posibilidad del encuentro con el otro para la realización de un proyecto en común. A través de la música se integran, se aceptan, logran superar el no puedo y se ven a sí mismos/as como productores activos/as de un hecho musical que además de interpretar, comunica. Al hacer música, juegan, se animan a hacer, conectan lo interno con lo externo, se juegan cuestiones transferenciales en función de lo emocional. La música tiene una funcionalidad terapéutica.
El/a alumno/a se dispone a realizar aprendizajes cada vez más significativos mostrando interés en el saber, en establecer relaciones entre lo que se le presenta y lo que sabe, con un enfoque profundo diferente al enfoque superficial. En trabajos con Quotlibet, alternancia y superposición de voces en canciones tradicionales infantiles, rítmicas sobre bandas sonoras, se observan entusiasmo y deseos de aprender mejorando sus productos.
Cuando a los/as alumnos/as se les informa la finalidad de cada tarea es cuando pueden relacionar mejor los contenidos. La situación didáctica les resulta estimulante y desafiante siempre y cuando el/la docente tenga una actitud flexible y modifique sus expectativas según necesiten sus alumnos/as. Pero no siempre es fácil percibir la necesidad que cubre el aprendizaje. La necesidad, el interés se crean y se suscitan en la propia situación de enseñanza y aprendizaje. Un alumno puede tener conocimientos específicos en composición, ejecución, audición, sin embargo estos saberes pueden o no transferirse o conectarse entre sí.
Muchas veces la escuela satisface y a la vez destruye el deseo de aprender del/a alumno/a a través de una violencia y una apoderación, lo que demuestra el apoderamiento del/a maestro/a de ese deseo de saber. Sería conveniente que se encuentre un punto en común, donde los deseos de ambos armonicen. Esto podría ser mediante el diálogo, realizando un “contrato” en las relaciones de enseñanza donde prevalezca una asimetría menos autoritaria y verticalista entre docente y alumno/a, una relación fundada en lo afectivo y en una identificación con el/la docente en una relación más humana. Ella docente se constituye en modelo de identificación secundaria para los/as alumnos/as, por ello su personalidad adquiere una importancia fundamental.
En relación al clima afectivo que se podría generar en el aula, es la actitud del/a maestro/a la que crea el clima emocional del aprendizaje. La transferencia afectiva aquí juega un rol crucial: calidez, receptividad, empatía, para generar un vínculo positivo, pues ya hay rechazos mutuos cuando las experiencias primeras de vida fueron hostiles y negativas, lo que muchas veces hace detener la marcha de los aprendizajes y genera situaciones de violencia, roces, fricciones, entre los/As propios/as alumnos/as y entre los/as alumnos/as y el/a docente. Un/a alumno/a y un/a docente están atravesados por una forma de pensar del padre, de la madre, del/a tío/a, del/a hermano/a, y muchas veces el que habla es el modelo aprendido. Todo lo que subyace participa en la estructuración del vínculo pedagógico.
Sólo teniendo en cuenta las cuestiones planteadas. la institución escolar podrá estar al servicio de la democracia, convirtiéndose en un lugar de construcción y de trabajo.
BIBLIOGRAFIA
1. Ayuste, Ana; Flecha, Ramón; López Palma, Fernando; Lleras, Jordi: Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Editorial Grao, Barcelona 1994.
2. Elboj Saso, C.; Puigdellívol Aguadé, I.; Soler Gallart, M; Valls Carol, R.: Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Editorial Grao, Barcelona 2002.
3. Gagnard, Madeleine. La educación musical en las escuelas primarias y secundarias.
4. Gala, Antonio. El vínculo profesor-alumno.
5. Hartzstein, Diego. Funciones sociales de la educación artística. Ficha de cátedra.
6. Korinfeld, Daniel. Estigma y sufrimiento psíquico.
7. Zabala, Antoni. El constructivismo en el aula.
Cecilia Abraham
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