VIOLENCIA y ESCUELA ¿Consecuencia o Necesidad de la Sociedad Actual?

Marecelo Fiorenza

Trabajo de Investigación realizado para las Cátedras de Políticas Educativas

a cargo de Prof. Laura Chaito

Noviembre de 2006

Introducción

Este trabajo surge del análisis del discurso de docentes y directivos sobre los problemas de conducta que presentan sus alumnos ante la dificultad de encontrar una solución efectiva a los mismos. En muchas situaciones, se habían transformado en un descontrol que no pudo ser resuelto por vía de la negociación, y se recurrió a la aplicación de distintas sanciones.

Consideramos necesario contextualizar estas situaciones en donde se producían: violencia de parte de los docentes hacia los alumnos con problemas, docentes fatigados, disconformidad con el grupo de alumnos que les tocaba conducir, programas de estudio inadecuados a los intereses de los alumnos, escenas de violencia entre docentes, padres que irrumpen en la escuela con violencia, manifestaciones violentas entre alumnos, etc.

Pudimos apreciar que el tema de la violencia está siempre presente y si hablamos de la violencia en relación con los niños no podemos dejar de pensar en la violencia social, familiar y, en forma más amplia, en esta cultura que promueve la violencia que se recrea en las instituciones educativas.


1. La escuela está atravesada por la violencia

La escuela está atravesada por la violencia. ¿La violencia en la escuela forma parte de la violencia social? ¿Cómo deconstruir en la escuela esa violencia y generar un espacio donde se pueda promover la escucha y el diálogo?

Concebimos a la escuela como un espacio social donde los niños reproducen aquellas matrices de aprendizaje y modos de interactuar con otros según lo que ellos hayan internalizado de acuerdo a sus modos vinculares.

Consideramos que se pueden diferenciar tres ámbitos donde la violencia se manifiesta: la violencia familiar, la violencia escolar y la violencia social. Definimos violencia como provocar en el otro sensaciones insoportables yendo más allá de lo tolerable y principalmente en todo aquello que hace al desconocimiento del otro como semejante. La violencia deja marcas, huellas mnémicas que perduran a lo largo de nuestra vida provocando un quiebre en esa trama que la sostiene. Así, por ejemplo,consideramos violencia a la prematura inserción laboral del niño que impide la actividad espontánea del juego frente a la exigencia temprana de asumir un precoz rol productivo. También hay violencia en la desocupación de los adultos que tienen a cargo niños y que no pueden cubrir sus necesidades vitales básicas. También, La violencia que se manifiesta con el castigo, la privación, el abandono, el sometimiento, la sobre exigencia, la discriminación, adquiriendo un común denominador: el desconocimiento del otro, su deshumanización y el avasallamiento de su singularidad y por lo tanto de sus derechos.

Vamos a considerar en este trabajo dos formas que adquiere la violencia: la violencia simbólica y la violencia fáctica, es decir una violencia figurada y una violencia efectiva, de hecho.

La violencia simbólica es la que se impone a toda la sociedad y quien garantiza o supervisa su accionar es el Estado a través de valores, costumbres leyes, ritos, etc. Todo lo que se sale de la norma es reprimido o castigado. Violencia que se da en esta cultura del consumismo y de la desocupación, donde las normas que regulan el funcionamiento de los seres humanos y de las instituciones dejan un margen de exclusión para los menos favorecidos, y si nos referimos a los niños que quedan fuera de la ley, que nunca fueron instituidos por la ley, no podemos hablar de que la transgredan.

En cambio, la violencia fáctica es más notable, porque se ejerce en el cuerpo directamente, la pelea, el golpe, el disparo. Porque es muy visible, atormenta y traumatiza severamente a todos, es la acción en toda su expresión. Se llega a través del acto, cuando no es posible simbolizar con la palabra, irrumpe, invade cuando no lo considera al otro como semejante, el otro es un enemigo que amenaza nuestra identidad.



2. ¿Cuándo hay conflicto en las instituciones educativas?

Hay conflictos cuando hay actividades incompatibles. Las actividades son acciones que se interfieren, se estorban u obstaculizan entre sí produciendo un escenario preparatorio de la violencia fáctica. Todo conflicto es un problema, es por ello fundamental el análisis de la situación problemática.

En nuestra práctica hemos detectado que todo problema tiene una conformación en red y refleja los dispositivos accionados, conformando estrategias de acción de los actores involucrados en el conflicto. Esta red tiene distintos niveles:

a) Narración de los actores ya sean primarios o secundarios nos darán sus testimonios y su grado de incumbencia.

b) Zona de impacto, ya sea los afectados directamente y los indirectamente, lo que nos darán relatos diferenciados.

c) Análisis de la multicausalidad de los acontecimientos, es decir cuáles son las hipótesis que se tejen alrededor de los hechos consumados.

d) La participación de los actores principales en la negociación, mediación y arbitraje. Lo que significa crear espacios de reflexión a fin de llegar a una resolución del conflicto.

Sabemos que convivir en las escuelas, y no sólo en ellas, es sumamente complejo porque no hay convivencia exenta de conflictos, estos son parte estructural de la convivencia humana y por lo tanto esperables y previsibles. En el contexto social y cultural en el que vivimos, la conflictividad se incrementa y desborda la capacidad de contención de las instituciones. Asimismo, se incrementa la demanda a los docentes, ya sobrecargados de funciones para que pongan en juego nuevos y más potentes recursos para afrontarla.

Con esta concepción sobre la violencia y el conflicto debemos tener en cuenta y distinguir aquellos que son pasibles de solución y aquellos que escapan a nuestras posibilidades. De algún modo esto nos resguarda de planteos simplificadores y omnipotentes que descargan todo en una concepción tecnologicista de los conflictos humanos. Para una adecuada estrategia de intervención, es necesaria la configuración de un posicionamiento que permita establecer acciones de trabajo diagnóstico en la prevención de conflictos.


3. Las expresiones artísticas: ¿son una solución posible ante situaciones violentas?

Algunas disciplinas artísticas, por su alto grado de compromiso corporal, permiten, que a través de su práctica, se canalicen tensiones, angustias, deseos reprimidos, situaciones desagradables de la vida cotidiana, etc. Es decir que el arte, desde esta mirada psicológica, funcionaría como un aliviador de las situaciones conflictivas, producto de la convivencia dentro de una institución escolar.

Dentro de la cultura tradicional y popular, existe un fenómeno artístico denominado “murga”. En ella convergen varias disciplinas creativas simultáneamente: la música, la danza y también las artes plásticas, que se hacen presentes para dar forma a esta genuina expresión popular.


4. “La Murga”: Una propuesta interesante.

La murga suele ser una actividad propicia para lograr una integración de eventos artísticos de gran significado expresivo. Dice Swanwick:

“Cuanto más realista es una actividad artística tanto más directa es su referencia a hechos de vida, tanto más imitativa es y tanto más posee lo que yo llamo carácter expresivo.” [1]

a) Porque la vía de la creación es la expresión y el proceso de expresión es un indicio de vida, que retroalimenta a la creatividad. La carga (impresiones), la tensión (sentir el peso de lo impreso), la descarga (necesidad de accionar) y por ultimo el arte. Estos son cuatro elementos que, si aparecen combinados, nos permiten asumir uno de los compromisos que tenemos como docentes: brindar herramientas para mejorar la calidad de vida de nuestros alumnos.

b) Porque sus características sonoras son: la “densidad cronométrica” y la “intensidad elevada”, se emparenta con los rasgos de la problemática de conducta de los alumnos, señalada como uno de los puntos más conflictivos dentro de las instituciones escolares.

c) Porque los elementos constitutivos de la murga avalan su utilización como recurso pedagógico válido. Esencialmente por tratarse de una actividad de carácter grupal en la que interactúan:


El movimiento:

• Participa desde el que solamente se desplaza, hasta el más refinado bailarín.
• El grado de complejidad de la danza tiene un amplio espectro de movimientos.
• Si bien existe un repertorio de movimientos básicos, permite la recreación a partir de movimientos propios, modelando una estética personal.

La imagen:

En este aspecto creativo de la murga, es donde tienen participación, quienes (por motivos diversos: timidez, discapacides físicas, etc.) no desfilan en ella. El tipo de actividades que pueden realizar es variado, un ejemplo de ello es la confección de la vestimenta, como así también, la manufacturación de los accesorios, instrumentos, estandartes, emblemas, etc.


La literatura:

Consiste en la creación de los textos de las canciones, que generalmente, reemplazan a una letra con melodía popularmente conocida.


La música:

El fenómeno musical en la murga, cumple un rol muy importante. Las características del aspecto sonoro, son muy accesibles para todos, ya que no se necesitan conocimientos musicales complejos para participar en ella

• El sustento sonoro, esta basado en el ritmo
• Se emplean melodías del ámbito popular
• Las melodías, tienen estructuras simples
• Se utiliza la voz
• Su temática refiere a situaciones, donde todo el grupo está involucrado
• Posibilita la creación grupal
• Generalmente las canciones respetan una forma determinada: una parte es cantada por el solista, mientras la otra es cantada por el coro, a modo de estribillo o respuesta
• El coro canta al unísono
• El rango de participación en las canciones va, desde el que tiene una excelente voz, hasta el más desafinado

Por todo lo relatado, este fenómeno, artístico y popular, denominado murga, puede y debe ser considerado un objeto de aprendizaje válido, para que pueda ser incluido en las prácticas áulicas, más aun, en aquellas instituciones, donde el riesgo institucional, por razones de convivencia, es mas evidente.



Conclusión

Para citar a Madeleine Gagnard diremos que:

“trabajar con material humano es, sin duda, el oficio mas apasionante, pero también (a veces) el mas desconcertante, porque es difícil penetrar en el jardín secreto de los niños y mas todavía en el de los adolescentes.” [2]

De esta manera, hemos pretendido realizar un trabajo, que además de tener como objetivo principal, la presentación en sí mismo, en carácter de trabajo final, de la Cátedra Políticas Educativas del Profesorado Superior de Educación Musical del Conservatorio “Manuel de Falla”, pueda ser a la vez, un aporte más, para la posible resolución de conflictos institucionales por razones de convivencia dentro del ámbito escolar.

Es también nuestro deseo, que este material pueda ser enriquecido, con los aportes y/o modificaciones del caso, sufriendo la necesaria adaptación, según sean las condiciones particulares de los actores involucrados dentro de cada Institución.



Bibliografía

1. ALBARRACIN, José I.: UNA PROPUESTA: “La Murga” Material de divulgación Taller de Murga, (1998).
2. GABINETE PSICOPEDAGÓGICO EPB DEL CONURBANO BONAERENSE. Informe Anual 2005 sobre Violencia Escolar-
3. GAGNARD, Madelaine: Educación musical en las escuelas primarias y secundarias, (2006).
4. GARCÍA SERRA, S. y CASACCI, M. E.: ¿Es posible educar en ámbitos turbulentos? Estrategias psicopedagógicas en el abordaje de la violencia escolar y familiar, (2005). Sitio web: www.uccor.edu.ar
5. HARTZSTEIN, Diego: Apuntes de Cátedra “Teoría de la Educación Artística” (2007). Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”. Profesorado Superior de Educación Musical.
6. SWANWICK, K.: Música, pensamiento y educación. Ediciones Morata; Madrid (1998).

[1] Swanwick Kate: Música, pensamiento y educación, p. 51.

[2] Gagnard, Madeleine: Educación musical en las escuelas primarias y secundarias; p. 74.

Marcelo Fiorenza

mfiorenza63@hotmail.com

REFLEXIONES SOBRE POLÍTICA EDUCATIVA Y ARTE

Ricardo Barrientos

Trabajo Final realizado para la Cátedra de Políticas Educativas, a cargo de la Prof. Laura Chaito

Noviembre de 2006

Articulación educativa y educación permanente

Según los datos del Censo 1991, 14.215.591 jóvenes de más de 15 años ya no están en las escuelas. Medido en porcentajes estaríamos hablando del 75% de esta población. Para la franja de 15 a 24 años el porcentaje asciende al 77,40%; unos 2.387.626 jóvenes a los que se ubica en situación de riesgo educativo: condenados a una probable marginación social, económica y política. Ciudadanos que fueron abandonando su periplo educativo sin haber logrado niveles básicos de Educación Formal necesarios para enfrentar la complejidad del mundo actual. Si echamos una mirada en las provincias argentinas: todas superan el 70% de nivel de riesgo educativo, llegando Misiones a la cifra de 85%, de lo que se deduce que estos jóvenes, sólo poseen educación primaria incompleta o completa. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires tiene una cifra importante ubicándose un 55% de su población en riesgo educativo, siendo estos jóvenes de 22 a 31 años de edad. Así describía textualmente una investigación realizada de la Dra. en Sociología y Educación e investigadora de UBA/IICE Maria Teresa Sirvent y publicadas en diario Clarín el 02 /06/1998.

Si miramos la fecha, podría pensarse en lo “desactualizada” que es esta información y qué imparcial puede ser cualquier análisis que se haga. Pero quise comenzar por este informe y en aquella fecha concreta, para no sucumbir en descripciones más trágicas y desalentadoras que muchas veces paralizan cualquier intención de pensar y actuar.

Si realizamos una mirada histórica deberíamos recordar que en el camino que nos trae hasta a estos días, el país atravesó la hiper-recesión y la caída del plan de convertibilidad: situaciones extremas que empujaron a enormes sectores de la población a descender aun más en su escala social. Por lo que aquellas cifras que se enumeran al comienzo seguramente son más preocupantes todavía. Desde luego que se puede aportar una innumerable información sobre datos precisos y estadísticas serias que nos aproximarían a estos tiempos con mas exactitud, pero prefiero tomar la opinión casi unánime de los más prestigiosos expertos en educación que coinciden en señalar que el actual sistema educativo está “estallado”.

Asociar a estos datos su contexto macroeconómico y decisiones políticas que ponen al descubierto la ideología del poder de turno, es fundamental para ver globalmente cómo se llega a este “estallido” del sistema educativo y qué deberíamos priorizar en la discusión sobre la reconstrucción del mismo.

Las nuevas mayorías

A la hora de pensar en un cambio profundo en la política educativa habrá que imaginar cómo se alienta, cómo se provoca en estos sectores de la población más afectados la necesidad de retomar o iniciar (desde otro lugar) un vínculo constante con el conocimiento. El Estado como principal organizador, debe diseñar dispositivos formales e informales, como “canillas” de conocimiento y de saberes para que la ciudadanía excluida, joven y adulta, pueda satisfacer sus necesidades cognoscitivas como un derecho fundamental más.

Hoy hay muchísimos lugares en el país donde el Estado se ha “corrido”, en el sentido de haber abandonado sus responsabilidades, y esto privó a los pobladores de esos lugares de los derechos más esenciales consagrados en nuestra Constitución [1]. La actividad privada puede cubrir sólo algunas y muy limitadas funciones, pero su propio paradigma de rentabilidad, la convierte en insuficiente e inadecuada para reemplazar al Estado. Pero sí hay muchas Organizaciones Populares que hoy funcionan, algunas hasta están reconocidas oficialmente, que no cuentan aun con el apoyo de una infraestructura adecuada ni son debidamente fiscalizadas por el Estado. Estas Organizaciones son dueñas de una rica experiencia y están compartiendo directamente la problemática de su población. No tienen la “asepsia” de otras instituciones educativas que a veces terminan convirtiéndose en un ámbito insular [2] . Los Talleres, Sociedades de Fomento, Bibliotecas Populares, Centros de Jubilados, Clubes Barriales, Escuelas que ofrecen Cursos Nocturnos para Adultos, Instituciones Privadas (como por ejemplo, algunas ONGs) y Cooperativas: pueden dar una inmensa batalla contra esta fractura social y ser una herramienta eficaz para materializar definitivamente la democratización del conocimiento. Están “ahí” y un Estado articulador las transformaría en un valor altamente apreciado para la sociedad. Si hay algo que no han podido eliminar las políticas neoliberales es justamente la valoración de la acción del Estado y de su impronta por parte de la inmensa mayoría de sociedad. Pero para ello, los gobiernos de turno tendrán que dejar de “fastidiarse” cuando deben cumplir con las obligaciones que les marca la Ley y poner todo el poder del Estado a la altura de esta crisis.

Desde lo estrictamente ideológico, habrá que descartar desde el principio cualquier idea que configure a los sectores excluidos como generaciones perdidas e irrecuperables, como tristemente las definió el ex_presidente del Brasil, Enrique Cardozo, en su país. Hoy configuran la nuevas mayorías. Pensar en una Reforma partiendo desde ese punto y descartar políticas de inclusión para estos sectores de la población, sólo agravaría aun más la actual confrontación social. Además, se malgastarían energía y recursos del Estado, ya que muchos de estos ciudadanos excluidos son jefes de familia, y difícilmente puedan ver como “valiosa” para sus hijos, la misma Educación Formal que a ellos sólo les garantizo la exclusión.

La actual Reforma menciona constantemente el derecho a la igualdad en la calidad educativa. Reconfigura la educación como un derecho de los ciudadanos. Avanza aun más y declara que:

“El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública.” [3]

Habrá que hacer mucho mas explicitas las obligaciones del estado para garantizar que esos derechos puedan ser ejercidos por el pueblo. Porque escribirlos en una Ley tan sólo, recuerda que la historia Argentina está llena de letras huecas y, como ejemplo, basta él Artículo 14 bis de la Constitución Nacional, hoy naturalizado como una gran hipocresía.



La escuela no tenía defensas

¿Podemos decir que tamaña crisis del Sistema Educativo pudo ser producto solamente de planes económicos perversos o que la Escuela, partida en segmentos independientes y muy poco articulados, invitaba al abandono precoz de la misma, de los jóvenes urgidos de respuestas concretas e inmediatas para su supervivencia?

Durante décadas se pudo integrar el sistema productivo con la Escuela Primaria. El paso a la Escuela Secundaria era tan brusco que la mayoría abandonaba en los primeros años, quedando muy poco de consideración social a estos alumnos desertores respecto a los que ni siquiera hubieron ingresado. El último año (7° grado) de la Escuela Primaria brindaba una preparación que distaba mucho de la necesaria para adecuarse al pasaje por el Nivel Secundario. El paso de una maestra todo orientadora a un aula de Secundaria dominada por 12 o 13 docentes, era un salto conflictivo para el grueso de los adolescentes. El paso de la Secundaria a la Universidad presentaba menos traumas desde el punto de vista de la formación de los alumnos. El grueso de los alumnos estaba preparado para el Ciclo Superior.

No obstante, el nivel industrial del país de aquel entonces determinaba que un trabajo había esperando y se iniciaba muchas veces la Carrera Laboral dentro de las empresas e instituciones que casi siempre desviaban o interferían con la Carrera Profesional Universitaria. Esto, sumado a la desarticulación de los Niveles Primario y Secundario también obligaba a exámenes de ingreso para el Nivel Universitario, a lo que también se agregaba el servicio militar de los varones, provocando finalmente una deserción bastante masiva en el Tercer Ciclo Educativo que, un bajo nivel de desocupación, enmascaró durante muchos años.

Hoy la estafa a las jóvenes generaciones que terminan la Secundaria tiene aristas maquiavélicas. Los alumnos se han convertido en rehenes dóciles de un sistema que no les da opciones en cuanto a calidad educativa se refiere, y cuando egresan se encuentran con una Universidad que los rechaza y los somete o a un examen de ingreso (de Universidades Públicas) o los obliga en el mejor de los casos, a un Ciclo Básico, que termina convirtiéndose en un servicio educativo obligatorio luego de haber cursado cinco o seis años de Escuela Secundaria. Así llegan a encontrarse con la Carrera que han elegido promediando los dos años luego de haber terminado el Secundario (demasiado tiempo para un joven de clase sociales medias-bajas, ni qué hablar para los pobres). Este desgaste sumado a las necesidades económicas que imponen trabajar para solventar los estudios favorece el abandono prematuro del Sistema Educativo. La Educación Superior Pública termina siendo innecesariamente larga y funcional a las capas altas de la sociedad que no encuentran así competidores en los puestos especializados de trabajo ya tempranamente. Esto marca una notoria diferencia con el Sistema Privado que agiliza el ingreso y nivela desde el “interior de la Carrera Superior”, compensando con el Perfeccionamiento constante, garantizando la incorporación laboral y la experiencia a las clases sociales más acomodadas, a través las conocidas Pasantías, por ejemplo. Me pregunto si la Educación Pública no debería agilizar el “tender puentes”, el “ser puente” entre sus alumnos y el conocimiento teniendo en cuenta la emergencia social. En esa carrera por acreditar conocimientos, los pobres vuelven a correr con “zapatos de plomo”. Ciclos que deberían estar profundamente articulados como la Primaria, Secundaria y la Universidad están desarticulados, y hasta muchas veces enfrentados, “arrojándose” unos a otros responsabilidades ante las secuelas de las crisis, “neutros” ante las luchas de unos y otros contra modelos de ajuste, y lo único que pareciera unificarlos es su función de convertir a los alumnos en rehenes dóciles. Capítulos tristes, si los hay, son los “bochazos masivos” (fracaso en los exámenes) que se producen en el ingreso a las Universidades, apareciendo decanos y rectores en actitudes retrógradas y con un discurso sobre la estafa de la que fueron víctimas los jóvenes provenientes del Secundario, pero aportándoles muy pocas o ninguna solución a esta situación. Valdría la pena preguntarse si el Secundario fue una estafa o los exámenes están “mal tomados”, es decir, si no mantienen para el ingreso a la Universidad, una expectativa mayor a la que pueden esperar de la calidad de la oferta educativa con la que llega la población que reciben en sus aulas:

”- No importa, venga el año que viene”, se les dice a los estudiantes.

Con estas respuestas parecieran recetar la mejor medicina para tanta dolencia. Lo que se desnuda aquí es la política insular [4] del Sistema Educativo que pretende no ser afectada por los acontecimientos que afectan a su población. Toda Reforma debería contemplar que la Educación hoy debe ser permanente y no finita. Por lo tanto los últimos años de Primaria y Secundaria deberían resignificarse como el ingreso a la siguiente etapa y no solamente una condición más, promoviendo los cambios curriculares y metodológicos que se deban realizar para tal fin.

Al comienzo del trabajo se mencionan cifras de cantidad de ciudadanos que perdieron el vínculo cotidiano con el conocimiento. Demás estaría decir que cualquier cambio que se intente debe pensarse en estas mayorías. El concepto de igualdad debe contemplar también a los trabajadores desocupados y a los trabajadores llamados “en negro”. En un mundo que está terminando rápidamente con la estabilidad laboral y en donde se comienza a reconocer hasta en el mercado financiero de créditos a los trabajadores “informales”, el Estado debiera dejar de considerarlos ciudadanos “abstractos” que sólo cuentan a la hora de las estadísticas. Y aquí es donde la Educación Permanente puede contribuir a “emparejar” los desequilibrios que la economía formal provoca o deja como residuales.

La Educación Permanente además de ser una puerta a la “refundación” interior del Sistema Educativo, puede reconstruir la esperanza, generar nuevos proyectos en personas que por diversos motivos postergaron o equivocaron sus decisiones profesionales. Saber que se cuenta siempre con la posibilidad de ir a encontrarse con viejas aspiraciones y pasiones. La Educación Permanente es un articulador social, es un dispositivo pivote que atraviesa toda la complejidad de la Educación. Es el último y el más importante escalón de la articulación.



El aporte del arte en la nueva Educación

Creo que una mirada miope en el manejo del Estado, una concepción fragmentada, unidimensional, se impuso sobre los argentinos. No es casualidad que cuando esto sucede, el arte sea relegado al último peldaño de ponderación.

El arte nos trae otro tipo de mirada: la mirada global, humanista, compleja, de multiplicidad de dimensiones, en donde se funden la razón y la experiencia con lo espiritual, lo emocional y con lo que sólo el arte puede explicar. Este es el aporte que acerca la Educación Artística.

Hay que enfrentar la tradición racionalista que domina el Currículum en el Sistema Educación. Como dice Flavia Terigi: “El currículum debe expresar una selección más o menos conciente de saberes y no solamente devolver una imagen ambiental.”

La Educación Artística, favorece una mirada que supera lo visto, lo escuchado, lo leído, y que fermenta y fomenta oposiciones y criticas. Como expresa J. Bruner: “la creatividad es poder ir mas allá de la información dada.”

La urgencia por resolver cuestiones prácticas no debe anular el arte como lo ha hecho hasta ahora. El actual estado de emergencia educativa debe ser pensado como un estado de refundación y de construcción de algo nuevo, distinto, más generoso, humano y solidario. Volver a levantar las columnas del mismo Sistema pero con paredes pintadas, nos llevará pronto a un nuevo derrumbe. Esta crisis precisa una discusión amplia y abierta, que promueva el cambio y que quede en estado de deliberación constante. La complejidad de la educación del siglo XXI está emparentada con una revolución industrial digital que no se resuelve con más ecuaciones, ni más horas de inglés, ni con una computadora que envejece cada año. Si se cierra el debate y se implementa una Reforma sin la discusión necesaria y sin escuchar a los actores principales, docentes y alumnos, lo único que estaríamos haciendo es fabricar una nueva estafa para las próximas generaciones. La crisis se expresa en la escuela y en el aula, pero se alimenta en las familias aturdidas por las tensiones, en la País desorganizado, en el Continente subdesarrollado.

Hoy las nuevas estrategias de los sistemas de producción sacuden a naciones enteras en tiempos muy veloces y sólo una mirada global y compleja puede tejer alguna defensa ante tamaña arquitectura de poder. Crear amor por el saber, hambre de conocimiento, pensamiento autónomo, critico y autocrítico, reconocimiento de lo distinto, desarrollar la expresividad y la interioridad: excede en mucho la mirada de las ciencias por más “exactas” que estas sean (o se consideren a sí mismas) y la valoración social que tengan. Como dice Howard Gardner: “La educación artística debe desarrollar y ocuparse de las diferencias y no esperar respuestas similares que hagan uniformes e irreconocibles a los individuos.”

La complejidad de la estructura de las artes genera debates desde la Antigüedad. Aún se originan discusiones acerca de su ubicación en el campo de las ciencias, del verdadero valor en el terreno de la salud integral de las personas, de su importancia en los primeros años de vida y de su aporte en la estimulación de los niños. El arte recoge críticas, miradas y opiniones de todos los rincones de la actividad del humana, porque el arte todo lo toca, en todo se interesa, de todo se nutre y a todo cuestiona. Imagina, construye, derriba, recicla e inventa. Conserva y transgrede, golpea y divierte, desnuda y esconde, va y vuelve. El arte inunda a toda la humanidad, sus sistemas de vida, sus filosofías, creencias y religiones, sus continentes, hemisferios y culturas. El arte es la humanidad que pretende unificarse en la diversidad y sintetiza toda su obra y todo su anhelo. En él se celebra la comunicación y el encuentro, con lo cercano y lo remoto, lo desconocido y lo cotidiano.

¿Que problema podrá resolver entonces declarar o negar el arte como ciencia? Casi ninguno, porque el arte florece en la incertidumbre y el devenir. Tal vez contribuya a levantar la estima de alguien que pintando un cuadro o tocando el piano ahora sea considerado un científico, pero mientras exista la necesidad de los pueblos de expresarse a través de ella, habrá más dudas que certezas. Como dice el pintor argentino Felipe Noe:

“El arte no sirve para una nada, pero cuando aparece el artista: nadie se puede hacer distraído.”

El arte no se debe imponer en la educación por su aporte “científico” (técnicas, etc.) sino por su cualidad multidimencional, por su complejidad y por los puentes que tiende entre las culturas y la interioridad de las personas, entre la expresión y la introspección, lo global y lo vernáculo, lo histórico y lo imaginario. El arte en la educación integra, porque nada ni nadie deben quedar afuera.

A la hora de imaginar una propuesta concreta en la tarea del docente de música, lo primero que se me aparece como vital y versátil: es la canción.


La canción

La canción es una estructura musical que condensa todas las manifestaciones del hombre y de la sociedad. Es una forma musical potente, que con el tiempo cobra cada vez más importancia. Se mueve por todo el espectro sociocultural y logra adaptar su forma a las más variadas intenciones de comunicación que los seres humanos precisan. Lo trágico, lo alegre, lo nimio, lo monumental. Representa tanto al niño como al adulto, a lo intelectual como a lo popular, todo puede ser expresado en una canción.

Si tomamos los consejos de Elliot Eisner y “repensamos el concepto de cognición tradicional, ensancharemos esta definición e incluiremos el mundo de los sentimientos.” La canción nos brinda en su versatilidad una enorme plataforma para poder representarlos.

Lleva en sí misma la posibilidad de ejecutarse en forma individual o colectiva, con y sin acompañamiento. No hay otra forma musical mas versátil que la canción. En ella cabalgan la música y la realidad, la música con la historia o la poesía, la realidad con lo concreto o con la abstracción. Me pregunto: “¿qué puede resistir la amplitud de la canción?” En verdad cuesta imaginarlo. Como también dice Elliot Eisner: “el arte aporta un conocimiento del mundo, hace un aporte único a la experiencia individual.”

Si nos planteamos los serios problemas de comunicación que han penetrado en el aula a raíz de la última tragedia socioeconómica, no caben dudas que la canción nos puede dar una invalorable ayuda para empezar a reconstruir el camino de una nueva escucha y reinstalar el diálogo en el aula. Punto de partida para poder expresarnos y transmitir sentimientos.

En su sencillez, la canción nos permite articular con todos los saberes que circulan por el aula, la institución, la comunidad y hasta con las distintas ideologías y creencias. Aunque a veces el fin de la canción sea camuflar o transmitir otras intenciones, aquí aparecen también genuinos sentimientos.

Pensando en esta maravillosa herramienta con que contamos para nuestra tarea de docentes de música, (aquí podríamos decir que los educadores de música contamos con una gran ventaja respecto a resto de las materias), también se me aparece en primer lugar la imagen de un instrumento que pueda acompañar y complementar el enorme recorrido que la canción puede alcanzar. Por sus cualidades sonoras, por sus dimensiones, su simplicidad de ejecución en los primeros niveles, por su capacidad armónica y también por su valor económico: la guitarra es el instrumento muy adecuado para asociar a la canción.



La guitarra

La guitarra es el uno de los instrumentos que nos puede devolver con pocos elementos técnicos, primarios si se quiere, una rica experiencia sensorial, una producción simple, pero producción artística al fin. En muy poquito tiempo la guitarra nos permite vivenciar emociones y encantamientos estéticos que resultan fundamentales para profundizar en otro tipo de relación con la música.

Es también un instrumento que puede ser enseñado con la metodología de taller o sea que sin problema alguno se puede aprender colectivamente y ofrecer a los alumnos un saber que guardaran para siempre porque una vez que se aprende a tocar acordes es casi imposible olvidarse.

Es además un instrumento en que casi todo hogar se tiene o consigue sin grandes esfuerzos económicos, a diferencia de un piano u otros instrumentos. Nos brinda la posibilidad de abordar armonías para poder acompañar pero también es un gran instrumento melódico.

La canción y la guitarra con su abanico de posibilidades y el docente ayudando a resolver los necesidades que traen los alumnos, básicamente en el aprendizaje de nuevos acordes y nuevos ritmos, me permiten vincular la última propuesta que me parece fundamental para cerrar esta primera idea: La enseñanza de la lectura del cifrado americano.



El cifrado americano

Este sistema de lectura es el más simple y eficaz para aquellas personas que no desean interiorizarse en el instrumento, más allá que el hecho de poder cantar y tocar una canción. El cifrado puede ser entendido a muy temprana edad y termina de cerrar este primer círculo para poder abordar la expresión y la interioridad en la escuela. Sabiendo “dosificarlo” y utilizarlo en respuesta a las necesidades que surjan de los alumnos, logra tener incluso una arista de entretenimiento. Pero de ninguna manera la enseñanza del Cifrado puede terminar en clases teóricas de armonía funcional que nada tienen que ver con la expresión y la comunicación del y en el grupo. El Cifrado Americano debe estar al servicio de la canción y no viceversa.

Con estos tres elementos y contando con una adecuada “dosificación” que respete las edades y los intereses estético-culturales de cada grupo, seguramente llegaremos a los últimos años de la Secundaria con alumnos que puedan apropiarse de la música que más los identifique para el desarrollo su expresividad. Se podrán encontrar formas de comunicar sentimientos, ideas, reclamos de manera más creativa y no por ello menos valiente. Nos podremos descubrir desde un costado más afectivo entre docentes y alumnos. Daremos a conocer en profundidad nuestras ideas y arriesgarnos a la consideración de los demás. Nos permite conocer al otro en una dimensión a la que sólo el arte nos permite acceder.



Conclusión

Canalizar la impotencia de la marginación que nos propone el mundo del capital globalizado y poner en canciones nuestra historia, abordar la conciencia ciudadana desde el arte y provocar reflexiones acerca de nuestra mirada y nuestros problemas. En definitiva, dejar que la Escuela quede “permeada”, “atravesada” por la sociedad en la que está inserta, y no querer hacer de ella un “cubículo” al margen de lo real (lo que de todas maneras resultaría una falacia total).

La canción no margina ningún otro saber y posiblemente despierte el interés de los alumnos en extender el paisaje musical hacia otras formas musicales, por eso considero que es un muy buen punto de partida para convertir la clase de música en un momento esperado y para salir de ella pensando en cómo volver a entrar.

1. Constitución Nacional Argentina: art. artículo 14 y art. 75, incisos 17, 18 y 19 y los Tratados Internacionales incorporados.
2. Morin, Edgard: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. Nueva Visión. Argentina, 2001.
3. Ley Nacional de Educación N° 26.206, Art. 10.
4. Morin, Edgard: Op. Cit.

Ricardo Barrientos

rickybarrientos@yahoo.com.ar

ABRIENDO LA EDUCACIÓN AL ARTE

Como Pedagoga y Formadora de Formadores, tengo la oportunidad desde hace un par de años, de ser parte del Prof. Sup. de Educación Musical del Conservatorio Superior de Música Manuel de Falla.

En las diversas Cátedras que tengo a mi cargo, el encuentro, el diálogo crítico, la reflexión-práctica-metarreflexión, con l@s artistas-formand@s-docentes, nos va permitiendo la construcción colectiva de conocimiento profesional sobre los entrelazamientos posibles (¿o imposibles?) en la actualidad
entre arte y educación, en este caso particularmente, pero no únicamente con la música.

A partir de mi relación con l@s formand@s, he ido re-construyendo, re-presentando, re-elaborando, ideas que, desde siempre he tenido[1] sobre la necesidad de considerar al arte no como un "aporte a" la educación, sino como un" aspecto esencial a" la misma, ya que es uno de los modos de ser, hacer y decir más profundos y completos del ser humano. Por eso, siempre he creído que "dejar fuera" de la educación al arte o considerarlo "una materia más" del currículum, es "dejar fuera" una buena parte de la totalidad, de la completud que es una persona.

Por este motivo siempre he intentado acercarme a las distintas artes, para ver, comprender, saber..., cómo es el vínculo formad@r-formand@, cómo se da la relación con su objeto de conocimiento específico, cómo se promueve o no en ese vínculo con el otro (formad@r_formando), la apropiación y producción de conocimientos sobre el objeto en cuestión, por parte del/la formand@.

En esta Sección: ABRIENDO LA EDUCACIÓN AL ARTE, comienzo a incluir reflexiones propias y de l@s artistas/formand@s, aplicando cada uno su especialidad artística a la educación, de modo que la escuela incorpore el arte como una de los dispositivos de formación más importantes para que el ser humano completo, que son nuestr@s alumn@s, quede "incluido" en la misma y despliegue todos las potencialidades de su personalidad.

Cuando decimos "la escuela", no pensamos en ella sólo como lugar del/la formand@ sino también como el lugar del/la formad@r. Por eso vamos a reflexionar especialmente sobre la Formación Docente, que debería constituirse en el primer lugar que le ofreciera al/la docente un espacio de construcción y expresión de su persona completa en tanto formad@r.



[1] Me recibí de Profesora Superior de Música a los 15 años, y pensaba dedicar mi vida a la Música, pero por motivos personales y, probablemente porque es mi mayor pasión, me dediqué a la Educación,desde donde retomé mi vínculo con el arte. Además he estudiado Mimo, teatro...

El maestro como intelectual

REVISTA CONTEXTO EDUCATIVO
Número 30 - Año VI

NOTA EDITORIAL

El maestro como intelectual

“Es responsabilidad de los intelectuales decir la verdad y exponer las mentiras”
(Noam Chomsky, 1967)

Hay muchas maneras de definir las cosas: según su función, su forma o sus atributos. Así, un intelectual puede ser un “trabajador mental” al uso marxista, o un opinador erudito que “habla en difícil” si se lo mira desde el imaginario popular. Para un caricaturista el intelectual es un tipo con barba “candado”, anteojos de carey y pipa, y para el político un presuntuoso con propensión a encontrar objeciones morales donde él sólo ve “un buen arreglo”. Pese a que es una obviedad decir que el trabajo del educador no tiene nada de muscular, pocos aceptarían hoy que un maestro de escuela pueda pertenecer a la inteligentzia.

No obstante, hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como parte de la “clase pensante”. Si bien se aceptaba que no eran sabios al estilo de un científico, la maestra y el maestro sabían ser reconocidos como la voz de la autoridad en cuestiones tan vitales como el desarrollo madurativo, mental y afectivo de los niños y jóvenes, y su ascendiente social en estos asuntos se percibía como decisivo. No serían los productores de la cultura, pero sin duda eran vistos como quienes la hacían posible sentando sus bases. Podían no ser capaces de alterar el orden social a corto plazo, pero indudablemente sus enseñanzas ostentaban el poder de determinar el curso futuro de las comunidades, las naciones, e incluso del planeta entero. La percepción de este poder hizo exclamar a Bertrand Russell: “¡Una generación de maestros valientes y osados bastaría para cambiar al mundo erradicando la injusticia y el sufrimiento para siempre!” (On Education, 1926). ¿Qué otra fuerza que no fuese la de un corazón ardoroso en perfecto control de la mente podría dar cuenta de semejante empresa? Y por si fuera poco, recuérdese la máxima de John Dewey: “Educar es enseñar a pensar, no qué pensar", una misión indiscutible del intelecto, para el intelecto.

La situación ha cambiado. Hoy, la reticencia popular a considerar intelectuales a los maestros se debe en gran medida a que el resultado de sus elucubraciones rara vez se vulgariza y sólo circula en “el ambiente”, en tanto quienes opinan y aconsejan sobre la educación y sus problemas en la televisión o en los periódicos -la cara visible del pensamiento pedagógico- son por lo general abogados, industriales, artistas o doctores en Economía, porque es regla de los medios consultar a los notorios en lugar de a los notables en todo tema importante. Además, cierta modestia de los maestros conspira en su contra, porque son pocos los que osarían opinar en público sobre la factibilidad de una represa o las técnicas de construcción de una usina nuclear, mientras que cualquier ingeniero se siente libre por completo para dar su parecer sobre cómo se debe enseñar o de qué forma tiene que organizarse el sistema educativo.

De esta manera, las ideas que los maestros pudieran tener acerca de la sociedad y la política en relación con lo educativo, o sus percepciones sobre el modo en que lo pedagógico afecta al entorno social, son tapadas por una nube de charlistas sin mérito profesional para la crítica, y sólo asoman de la mano de unos pocos personajes carismáticos que por lo general han huído tempranamente de las aulas. Suele decirse que los que no saben hacer se dedican a enseñar, pero el sarcasmo bien podría convertirse en “los que han fracasado enseñando son quienes con más vehemencia se ponen a opinar sobre la enseñanza”. Aunque, como en todo, sobran excepciones para confirmar la regla, el resultado general es que el hombre común no da crédito a la opinión de la maestra de sus hijos salvo que se trate de asuntos muy específicos, y aún así no con mucho convencimiento.

La visión ordinaria equipara al intelectual con el ideólogo, que es quien se dedica a elaborar o a analizar las ideas fundamentales de la cultura o de alguna parte de ella. En esencia, el ideólogo es un filósofo, pero este es un traje que no parece cortado a medida de las humildes maestras formadas a los apurones en un par de años de profesorado. Para filosofar es menester haber fatigado la Universidad, cuando menos, y por eso la filosofía natural, espontánea de quien convive a diario con la realidad y la mira cara a cara resulta poco interesante por falta de status académico.

En estas épocas, cuando la influencia de la familia como generadora de comportamientos sociales y difusora del conocimiento básico y la cultura ha mermado hasta límites alarmantes, el maestro recibe de la comunidad el mandato de ocuparse de cosas de tanta importancia que parece broma que su opinión sobre ellas no sea tenida en cuenta. Contrario sensu, es increíble que en cuestiones tan vitales como la educación de la infancia se prefiera prestar oídos a los advenedizos.

En el pasado la institución escolar validaba o encausaba lo que los niños recibían de sus familias numerosas e influyentes, agregando el corpus académico elemental para alfabetizarlos y para acercarlos paulatinamente a las manifestaciones más complejas de la cultura con el fin de producir hombres y mujeres armónicamente insertados en la sociedad, útiles a ella y a sí mismos. Hoy, en cambio, con el núcleo familiar inmerso en una crisis disolutoria, el maestro se ha convertido en casi la única alternativa de formación racional, ordenada y moral frente al otro gran actor educativo: los medios, y a pesar de la gravedad del problema se insiste en considerar a los educadores intelectuales de tercera clase, obreros de la mente sin capacidad ni derecho para pensar sobre su propio trabajo o, en el mejor de los casos, sin autoridad para expresar su sentir.

Es cierto que el nivel cultural de los maestros, sobre todo en esta parte del mundo, ha decrecido notablemente en las últimas décadas. Por la misma razón es verdad que mucho del conocimiento experimental que elaboran no puede manifestarse con la claridad suficiente. Pero eso no explica que en todas partes el debate educativo se haya vuelto dogmático y superficial, ni que esté siendo protagonizado por grupos políticos, por economistas y por corporaciones transnacionales como el Banco Mundial, cuyos think-tanks rentados aspiran a dirigir la educación como si fuese una operación financiera.

Para Antonio Gramsci “todos los hombres son intelectuales, pero no todos cumplen la función social de intelectuales” (Gli intellettuali e l'organizzazione della cultura, 1949). Pareciera ser que estamos frente a un caso donde esa función social le es negada de facto a un grupo numerosísimo de “trabajadores mentales”.

La explicación tal vez se esconda detrás de los intereses en danza. En 1994, Peter Drucker advirtió sobre el nacimiento de una nueva clase: los trabajadores del conocimiento (“knowledge workers”). Este grupo debe su rol social, su empleo y su modus vivendi a la educación formal; puede poseer habilidades manuales o efectuar labores musculares, pero éstas son totalmente dependientes del saber específico. Drucker ejemplifica con el neurocirujano: no importa cuánta habilidad tenga una persona con el bisturí, sin los conocimientos médicos y anatómicos apropiados le es imposible acometer la más trivial de las operaciones (aunque cabría preguntarse qué tiene de original esto, ya que lo mismo se aplica al constructor de pirámides en el Egipto antiguo o al labrador paleolítico...).

Los trabajadores del conocimiento no son mayoría aún, pero sí quienes lideran el progreso humano. Las implicaciones que Drucker ve en esta realidad son inquietantes. En primer lugar, “la educación escolarizada se convertirá en el centro de la sociedad del conocimiento, y la escuela será su institución clave” (Knowledge Work and Knowledge Society, The Social Transformations of this Century, Peter F. Drucker, Mayo 4, 1994), aunque anticipa que esta escuela tal vez no tenga la forma que hoy conocemos y se muestra convencido de que “la performance de las escuelas y sus valores básicos se volverán una preocupación de la sociedad entera, dejando de ser considerados asuntos profesionales de responsabilidad exclusiva del educador”.

Otras conclusiones hacen sonar una ruidosa alarma para los educadores: el tipo de conocimiento útil en este orden social será altamente especializado, y por esa razón nuestra idea de la educación y el hombre educado cambiará por completo; la nueva sociedad se volverá mucho más competitiva que todas las que hemos conocido y, por último, el trabajador del conocimiento será fundamentalmente un empleado al servicio de las organizaciones, porque su extrema especialización hará imposible para él trabajar de otro modo que no sea en sintonía con otros trabajadores con saberes complementarios.

En el párrafo final de su seminal exposición sobre la Era del Conocimiento en Harvard, Peter Drucker deja perfectamente establecidas las prioridades:

“Sin lugar a dudas habrá problemas sociales, y muchos. El advenimiento de los trabajadores del conocimiento y la emergencia de la sociedad del conocimiento propondrán nuevos problemas y desafíos sociales que nos ocuparán por décadas. Pero el hecho central de la emergencia de la sociedad del conocimiento no es que nos enfrenta a problemas sociales, sino que está creando oportunidades sociales sin precedentes” (P. Drucker, op. cit.)

Convenientemente implícitas quedan las increíbles oportunidades de negocio que se abren para las organizaciones (léase: las corporaciones) en este renacido mercado de la educación, y el simple hecho de que serán ellas las que habrán de determinar las formas sociales resultantes, si nos atenemos al crudo giro economicista que Drucker y otros ideólogos dan a la Era del Conocimiento.

Lo que Drucker nos está diciendo es que el desarrollo tecnológico –en particular en las áreas de las telecomunicaciones y la informática- marca el rumbo de la “nueva economía” y necesita echar raíces en la educación pública para hacerse sustentable. Los valores de la educación tradicional son indeseables en este contexto: el paradigma del hombre culto, moral y solidario debe dar paso a un nuevo ideal que sustituya esos valores por otros más útiles, como por ejemplo el del consumismo incontinente, por lo que se hace imprescindible que los maestros pierdan el control sobre ellos y cedan su responsabilidad profesional a la sociedad entera que, presumiblemente, habrá de demandarles formar en cambio personas entrenadas en conocimientos fragmentarios y cambiantes, individualistas, súper competitivas y guiadas sólo por la ética (¿?) del consumo.

Aunque las muestras de este tipo de pensamiento pueden multiplicarse indefinidamente, lo dicho debería bastar como para elaborar algunas conclusiones de aceptable verosimilitud.

En primer lugar, la discusión ideológica en torno a la educación se ha vuelto terriblemente cargada de matices socio-políticos y económicos. Si la instrucción pública siempre fue una herramienta para la consolidación del poder, la concentración del poder financiero en el mundo globalizado la convierte en demasiado estratégica como para dejarla en manos de personas ordinarias como los maestros. Por esta razón, la respuesta que se espera de los educadores es la de aceptar sumisamente el rol de “trabajadores del conocimiento” pero sin lugar para discutir ni a participar en la elaboración de ese mismo conocimiento que se les ordena transmitir. Este es el resultado que vemos hoy mismo en toda Hispanoamérica y en buena parte del resto del mundo a causa de la oleada de reformas educativas que comenzó hacia fines de los 80: docentes enfrascados en debates bizantinos sobre la Pedagogía –el gran “distractor”- y obedientes repetidores de eslógans de neto corte neoliberal que en el fondo están destinados a socavar su propia autoridad profesional y a deteriorar esa práctica que tanto creen defender.

Nótese, por caso, la cantidad de profesores que se irritan al hablar de la escuela-factoría, reproductora de comportamientos sociales estandardizados e insensible a las individualidades, y que al mismo tiempo son incapaces de ver cómo se los manipula para convertirlos en artífices de una sociedad que ya ha sido diseñada con precisión ingenieril para servir a la “nueva economía”, impertérritos mientras sus alumnos son estampados como arandelas en el molde de los consumidores sin freno. Adviértase cómo los países industrializados promueven en el resto del planeta una educación basada en ciertas premisas tenidas por modernas, y aplican en sus territorios otras más pragmáticas y eficaces. O bien considérese la propaganda que difunden los pedagogos itinerantes al servicio de las corporaciones, tendiente a menoscabar el profesionalismo de los docentes para ofrecerles luego la panacea de una “capacitación continua” que es prolijamente usada para adoctrinarlos en masa.

En segundo término, y a causa de lo anterior, resulta obvio que la posición intelectual de los educadores es cada vez más frágil. Han perdido ya el protagonismo en la toma de decisiones estratégicas relacionadas con su labor, y lo están perdiendo rápidamente en lo que hace a la propia pedagogía. En una mayoría de países hispanoamericanos los educadores ni siquiera discuten lo que se les pide hacer. En otros, como en Argentina, sólo discuten, pero son incapaces de cualquier acción proactiva en defensa de sus ideales o aún de sus intereses.

Si fuesen ciertas las premoniciones de Drucker y otros pensadores contemporáneos, en una “sociedad del conocimiento” -con la educación como eje central del progreso- los educadores deberían convertirse en amos y señores. La lógica así lo indica. Pero semejante situación es por completo inconveniente para otros intelectuales, en particular para aquellos que aplican su mente a la dominación y son movidos por la avaricia. Los educadores, por lo general, tenemos el mal hábito de ser personas morales, difundimos valores éticos rigurosos y no congeniamos con el darwinismo social y esa feroz competencia donde el más fuerte -y no el mejor- es el que triunfa. Entonces no es en vano que Drucker nos advierta que los valores “dejarán de ser considerados asuntos profesionales de responsabilidad exclusiva del educador”. El mundo corporativo no está dispuesto a dejar que pensemos como posible alterar sus planes.

La única defensa ante estos embates consiste en recuperar la intelectualidad para los educadores. Una intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida, construida sobre un minucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica de todo aquello que no responda a los ideales supremos de la Educación, y decidida a pelear con uñas y dientes por conservarlos. Si no lo hacemos, si no nos abocamos al estudio de los hechos, al análisis permanente de la realidad sin dejarnos vencer por los prejuicios o las tentaciones, si no nos convertimos en enérgicos defensores de la verdad, acabaremos siendo esclavos de los ambiciosos y, peor aún, nos convertiremos en instrumentos para la esclavitud de las futuras generaciones.

Recuperar la intelectualidad del docente tradicional no basta. Ya no es suficiente con maestros que sean capaces de debatir la Historia que enseñan, o que puedan teorizar sobre la Ciencia que dictan en el aula. Tampoco alcanza hoy con empeñarnos en defender los privilegios de la profesión con arengas políticas o con luchas sindicales. Sobre la escuela se ha echado un pesado manto de intrigas y conspiraciones cuyo propósito manifiesto es cambiar el poder de manos. Comprender la magnitud de la amenaza y los riesgos de sucumbir es quizás el primer paso hacia la recuperación de nuestro rol de intelectuales, pero éste nunca estará satisfecho hasta que encontremos una respuesta al problema y la pongamos en marcha.

Es urgente convertir a cada docente en un pensador crítico y volverlo a las filas de la intelligentzia. Pero debemos tener en cuenta esto: en dicho punto recién estaremos en igualdad de condiciones con quienes pretenden apropiarse de la Educación. Por lo tanto, también es necesario cultivar aquello que nos distingue de los intelectuales de la avaricia y el egoísmo: el corazón generoso de los que hacen de su vida un servicio. La razón es poderosa, pero si la impulsan el amor y los ideales nobles se torna invencible.

El Editor

editor@contexto-educativo.com.ar

TEORIA Y PRACTICA DOCENTE. Reflexión sobre la producción del conocimiento docente

Hablar de “aplicación” supone la concepción de que la práctica se constituye y se construye como saber subordinado, subalterno de la teoría (en el sentido de menor jerarquía). Al respecto son interesantes las miradas de:

• M. Foucault, para quien cada una de estas instancias está sumamente entrelazada con la otra. Es decir, “el hacer” o “practica” contiene un modo de saber que está producido por el “poder hacer” (pe/a caminar se aprende caminando). El “poder”, en tanto “capacidad para”, genera un “saber práctico”. Asimismo, el “saber teórico”, genera un “poder hacer”, que permite el avance del conocimiento (pe/ leer las instrucciones de un folleto para prepara una receta de cocina, me permite “saber cómo” preparar esa receta.
• Paulo Freire, para el que “no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.” Considera que es el “pronunciamiento” del ser humano, lo que le da verdadera existencia: “Existir, humanamente, es ‘pronunciar’ el mundo, es transformarlo”.

Desde estas posturas podríamos decir que, tanto la práctica como la teoría generan saberes y poderes (en tanto saber hacer, capacidad), y por tanto sólo son separables con fines didácticos.

Lo recién expuesto supone concebir teoría y práctica como instancias generadoras de saber, de conocimiento, que permiten hacer.

También ese poder que generan, tendrá que ver con el poder en sentido de dominio sobre el otro, de acuerdo a cómo utilicemos ese hacer que el saber habilita.

Este modo de entender la relación teoría-práctica rompe con la conceptualización de las mismas que considera a la 1° de “orden superior” a la 2°, y a esta última como mera “aplicación” de la 1°.

Este modo de verlas ha puesto siempre a “los prácticos y sus saberes” (oficios) en una situación de subcalificación y de reproducción respecto de la teoría, la cual es sólo producida por los teóricos e investigadores que determinan las “tendencias intelectuales” socialmente predominantes. Así pe/, los docentes siempre han sido considerados como “los aplicadores” de las teorías de los intelectuales y científicos, como aquellos que están “para enseñarlas”, no para producir conocimientos.

Se pueden clasificar entonces a los productores del conocimiento según cuál sea su función en esa tarea en:

PRODUCTORES DE:

• 1º ORDEN: quienes generan el concocimiento, teóricos, intelectuales, investigadores...
• 2º ORDEN: quienes “aplican, enseñan...” esos conocimientos generados, haciéndolos “accesibles a quienes deben aplicarlos en el orden de lo real escolar, laboral, etc.. Estos productores de 2° O. son los denominados “prácticos”. Aquí tendría cabida la “trasposición didáctica”, que es, precisamente, una tarea de adaptación de contenidos producidos en el 1° O. para que los puedan comprender y utilizar los de 3° O. Por esta razón se puede poner en cuestión dicha transposición didácticaúnica tarea docente posible, ya que encierra al docente en el papel de reproductor del conocimiento, sin permitirle considerarse productor.
• 3º ORDEN: quienes sólo reciben enseñanza y aplican sin ninguna intervención personal, ni siquiera la que supone transponer el conocimiento de un orden a otro, pe/ los alumnos. No obstante, creer que esto es así es una falacia, pues los alumnos tienen sus propios saberes desde los que generan nuevos saberes, pues según lo dicho anteriormente, se deduce que no hace falta estar “entre los intelectuales” sino que “toda práctica genera conocimiento”.

Las pasantías, prácticas y residencias pedagógicas deberían constituirse en espacios de aprendizaje donde el pasante en contacto con la realidad destino, se constituyera en productor de conocimientos sobre esa realidad, a partir de su observación, análisis e intervención en la misma (si la hubiera). Para eso, la función tutorial debería construirse en la conciencia de que tanto la práctica como la teoría generan saber, y que son inseparables, pues ambas se dan en cada sujeto, no están separadas según los órdenes clásicos de producción del conocimiento.

Esto lo expresa con claridad Ma. Cristina Davini, cuando presenta el “arco de la práctica”:

"En esta combinación, es importante guardar el equilibrio entre el estudio de situaciones de acceso a teorías e informaciones que permitan efectuar una lectura de ellas. Así, los marcos conceptuales y los datos empíricos vienen a ‘iluminar’ la comprensión de aquellas situaciones, y no a determinarlas. Esos marcos y referencias deben ser sometidos al análisis reflexivo y a la comprobación en la acción. En forma gráfica se propone una lógica secuencial entre:

Desde mi propia experiencia laboral “he ido recorriendo el trayecto del “arco de la práctica”, preguntándome acerca de situaciones laborales y dejándome cuestionar por ellas, he ido identificando sus elementos, problematizándolas, construyendo teorizaciones para poder comprenderlas, formulando hipótesis de acción que me permitieran enfrentarlas, volviendo a la realidad para abordarla en su complejidad, en su multirreferencialidad, al tiempo que ésta me devolvía otras cuestiones a considerar. Así retornaba a la reflexión, en un acercamiento en espiral, en un ida y vuelta, donde el conocimiento, o más bien el saber (en el sentido ya mencionado que le da Barth[1]), crecía, considerando las variantes e invariantes de cada situación siempre de un modo nuevo, con significados, sentidos distintos que analizar”[2].

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1. Ficha acerca de la Construcción del Saber de B. M. Barth.
2. Trabajo de Autorreflexión presentado para el Seminario Introductorio de la Carrera de Especialización Principal de Formación de Formadores –UBA- (Octubre-Diciembre 1999), que ejemplifica el sentido de la inclusión de la mirada presentada sobre la relación T-P y su dinámica en la generación de conocimiento y la acción en lo real.