lunes, 12 de mayo de 2008

TEORIA Y PRACTICA DOCENTE. Reflexión sobre la producción del conocimiento docente

Hablar de “aplicación” supone la concepción de que la práctica se constituye y se construye como saber subordinado, subalterno de la teoría (en el sentido de menor jerarquía). Al respecto son interesantes las miradas de:

  • M. Foucault, para quien cada una de estas instancias está sumamente entrelazada con la otra. Es decir, “el hacer” o “practica” contiene un modo de saber que está producido por el “poder hacer” (pe/a caminar se aprende caminando). El “poder”, en tanto “capacidad para”, genera un “saber práctico”. Asimismo, el “saber teórico”, genera un “poder hacer”, que permite el avance del conocimiento (pe/ leer las instrucciones de un folleto para prepara una receta de cocina, me permite “saber cómo” preparar esa receta.
  • Paulo Freire, para el que “no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.” Considera que es el “pronunciamiento” del ser humano, lo que le da verdadera existencia: “Existir, humanamente, es ‘pronunciar’ el mundo, es transformarlo”.


Desde estas posturas podríamos decir que, tanto la práctica como la teoría generan saberes y poderes (en tanto saber hacer, capacidad), y por tanto sólo son separables con fines didácticos.




Lo recién expuesto supone concebir teoría y práctica como instancias generadoras de saber, de conocimiento, que permiten hacer.

También ese poder que generan, tendrá que ver con el poder en sentido de dominio sobre el otro, de acuerdo a cómo utilicemos ese hacer que el saber habilita.

Este modo de entender la relación teoría-práctica rompe con la conceptualización de las mismas que considera a la 1° de “orden superior” a la 2°, y a esta última como mera “aplicación” de la 1°.

Este modo de verlas ha puesto siempre a “los prácticos y sus saberes” (oficios) en una situación de subcalificación y de reproducción respecto de la teoría, la cual es sólo producida por los teóricos e investigadores que determinan las “tendencias intelectuales” socialmente predominantes. Así pe/, los docentes siempre han sido considerados como “los aplicadores” de las teorías de los intelectuales y científicos, como aquellos que están “para enseñarlas”, no para producir conocimientos.

Se pueden clasificar entonces a los productores del conocimiento según cuál sea su función en esa tarea en:

PRODUCTORES DE:

  • 1º ORDEN: quienes generan el concocimiento, teóricos, intelectuales, investigadores...
  • 2º ORDEN: quienes “aplican, enseñan...” esos conocimientos generados, haciéndolos “accesibles a quienes deben aplicarlos en el orden de lo real escolar, laboral, etc.. Estos productores de 2° O. son los denominados “prácticos”. Aquí tendría cabida la “trasposición didáctica”, que es, precisamente, una tarea de adaptación de contenidos producidos en el 1° O. para que los puedan comprender y utilizar los de 3° O. Por esta razón se puede poner en cuestión dicha transposición didácticaúnica tarea docente posible, ya que encierra al docente en el papel de reproductor del conocimiento, sin permitirle considerarse productor.
  • 3º ORDEN: quienes sólo reciben enseñanza y aplican sin ninguna intervención personal, ni siquiera la que supone transponer el conocimiento de un orden a otro, pe/ los alumnos. No obstante, creer que esto es así es una falacia, pues los alumnos tienen sus propios saberes desde los que generan nuevos saberes, pues según lo dicho anteriormente, se deduce que no hace falta estar “entre los intelectuales” sino que “toda práctica genera conocimiento”.


Las pasantías, prácticas y residencias pedagógicas deberían constituirse en espacios de aprendizaje donde el pasante en contacto con la realidad destino, se constituyera en productor de conocimientos sobre esa realidad, a partir de su observación, análisis e intervención en la misma (si la hubiera). Para eso, la función tutorial debería construirse en la conciencia de que tanto la práctica como la teoría generan saber, y que son inseparables, pues ambas se dan en cada sujeto, no están separadas según los órdenes clásicos de producción del conocimiento.

Esto lo expresa con claridad Ma. Cristina Davini, cuando presenta el “arco de la práctica”:

"En esta combinación, es importante guardar el equilibrio entre el estudio de situaciones de acceso a teorías e informaciones que permitan efectuar una lectura de ellas. Así, los marcos conceptuales y los datos empíricos vienen a ‘iluminar’ la comprensión de aquellas situaciones, y no a determinarlas. Esos marcos y referencias deben ser sometidos al análisis reflexivo y a la comprobación en la acción. En forma gráfica se propone una lógica secuencial entre:




Desde mi propia experiencia laboral “he ido recorriendo el trayecto del “arco de la práctica”, preguntándome acerca de situaciones laborales y dejándome cuestionar por ellas, he ido identificando sus elementos, problematizándolas, construyendo teorizaciones para poder comprenderlas, formulando hipótesis de acción que me permitieran enfrentarlas, volviendo a la realidad para abordarla en su complejidad, en su multirreferencialidad, al tiempo que ésta me devolvía otras cuestiones a considerar. Así retornaba a la reflexión, en un acercamiento en espiral, en un ida y vuelta, donde el conocimiento, o más bien el saber (en el sentido ya mencionado que le da Barth[1]), crecía, considerando las variantes e invariantes de cada situación siempre de un modo nuevo, con significados, sentidos distintos que analizar”[2].



  1. Ficha acerca de la Construcción del Saber de B. M. Barth.
  2. Trabajo de Autorreflexión presentado para el Seminario Introductorio de la Carrera de Especialización Principal de Formación de Formadores –UBA- (Octubre-Diciembre 1999), que ejemplifica el sentido de la inclusión de la mirada presentada sobre la relación T-P y su dinámica en la generación de conocimiento y la acción en lo real.